“互联网+”时代,中国远程教育面临的挑战

现代远程教育研究2017-01-10 08:23359
【决胜网 互联网+】

经济社会发展新常态、构建终身教育体系为远程教育的发展提供了难得的发展机遇,“互联网+”战略在为远程教育提供发展机遇的同时,更在变革取向上为远程教育发展指明了方向。但远程教育在实际发展过程中,与“互联网+”所指向的教育变革价值取向还有一定差距。“互联网+教育”不是在线教育,而是一种变革的思路,是要以互联网为基础设施和创新要素,创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等,进而构建数字时代的新型教育生态体系。如此,中国远程教育之前发展所坚持的在既有教育框架内强化完善传统教育的路径依赖已经不再适应“互联网+”时代的要求。



1.知识观与教学法需要适应知识生产、传播、进化和分享模式的变革


信息通信技术在教育中的应用,不仅促进了人们关于知识存在的认识,而且在一定程度上引起了知识产业链的重组,它促进了生产、传播过程的变化。实现了知识生产渴望达到的知识民主化,打破了科学家的技术统治,并在精英知识观与大众知识观的选择上实现了一种新的知识标准(尤洋,2013)。


知识生产、传播与消费链条的变化,是互联网时代知识发生的最为显性的变化。xMOOC突破了大学承担知识生产、传播与消费的完整链条(过程),部分地实现了流程优化与再造(韩锡斌等,2013)。显性变化之外,在互联网的影响下,知识价值取向也在发生变化,相比传统知识观中更注重普遍化的知识、中立化的知识、分科化的知识、累积性的知识,随着知识霸权被解构,现代知识观更注重境域化的知识、价值化的知识、综合化的知识和批判性的知识。知识的客观性、普遍性、绝对确定性和价值无涉的神话被打破(郭晓明,2003),更加重视知识与人的意义关系。


课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系以及人在教育中的命运(郭晓明,2003)。中国远程教育在知识生产、传播与消费链条上还没有实现较大突破,还普遍停留在普遍化知识、中立化知识与分科化知识的阶段,课程设计注重知识的系统性。即便在主要面向成人学习者提供教育服务时,也忽视了成人学习者积极性和主动性的发挥,坚持专家教师的权威,其教学策略与方法以知识传递型策略和行为主义的教学方式为主,教学实施中很少把学习者作为知识的“建构者”加以考虑,从而限制了高阶学习目标的达成。


所谓采取的混合式教学,很少能够把学习者作为教与学的主体和积极建构者加以考虑,更多地是把线上学习与线下学习相结合,看似给学习者更多选择的空间,但从实质上来说,除却学习手段的变化和可选性增多外,在教与学上并没有多少本质的变化。



2.教育服务需要形成“互联网+”的流程再造和模式创新


“互联网+”的第一层意义在于“+”连接的数据,连接一切的要义在于连接一切数据,信息技术的不断突破,都是在逐渐打破信息(数据)与其他要素的紧耦合关系、增强其流动性,以此提升使用范围和价值(马化腾,2015);“互联网+”的第二层意义在于通过数据的连接,形成新的协议与合作,推进跨界融合。“互联网+”的落脚点是要形成新的发展业态与产业形态。


“互联网+教育”谋求的不是教育的技术化或互联网化,而是以互联网为基础设施和创新要素,构建新的教育生态体系。在跨界融合、连接一切的互联网推动下,教育的连接与融合体现在两个层面:一是教育行业内不同教育领域间以及不同教育机构间的连接与融合;第二是教育行业与其他行业的相互融合、渗透。这种连接与融合的结果之一,是引起服务模式的变革。


中国远程教育借助先进的技术手段将有限的资源传输覆盖到了更为广阔的范围和人群,在很大程度上提升了教育生态体系的生态承载力。而当经济社会发展与构建终身教育体系目标对教育的生态承载力提出新要求时,单纯依靠技术支撑的教育发展模式已经难以满足需求,需要以互联网为基础设施和创新要素,探索改革教育服务供给方式与服务模式,以内部要素重新组合优化实现创新,以服务模式的创新盘活现有资源,进一步提升教育生态系统的生态承载力。互联网以其协同共享的连接能力为教育注入了新的要义,“互联网+”时代的教育服务模式也应该走向公共服务的新范式。


但现有中国远程教育的服务模式基本延续了单一机构的相对封闭服务模式,学生被限定在单个高校或教育机构中,教师也多以本校、本机构的教师为主,课程也已本校自建为主。虽然在远程教育的实践中,也有不同机构之间共建共享课程,但受制于教育制度与政策的限制,服务模式的创新相对依然较弱。


3.远程教育体制机制尤其是质量保证体系亟待健全


“互联网+”在各个行业领域所产生的创新应用与新的业态,必然要在某些环节或更大程度突破既有模式与路径,而这创新可能得不到既有政策支持,甚至会与既有制度相冲突,这促使各个行业不断调整与完善政策,为“互联网+”在本领域内的创新应用提供充足的制度保障,并规范其发展。例如,“互联网+”在金融行业的创新发展,促使中国人民银行、财政部等部门联合发布了《关于促进互联网金融健康发展的指导意见》,而互联网金融统计制度也即将纳入央行的银行业金融机构统计制度中。“互联网+”在教育领域的创新应用,也要求有相应的政策支撑与制度保障。


中国远程教育针对发展过程中出现的问题,曾出台了一系列政策文件,这对于解决某一环节的问题起到了很好的作用,在一定程度上推动了中国远程教育的发展。但在经济社会发展转入新常态进而对教育提出新要求,教育综合改革指向整体转型的时代背景下,缺乏整体制度设计的中国远程教育面临着巨大的发展问题,尤其是随着国务院取消网络教育办学审批和学习中心设置审批后,处在关键时期的中国远程教育却迷失在转折发展的十字路口。


质量保证制度的缺失是中国远程教育政策不完善的集中体现。现有政策多次强调要保证质量,要机构加强质量管理,但是却没有将质量保证工作系统化(沈欣忆等,2014)。即便曾经实施的办学审批、学习中心审批、网络统考以及年报年检等措施,也因政策调整仅保留网络统考制度继续施行,既有政策因新的发展环境与要求不断调整,新的质量保证制度却没有及时建立。中国远程教育没有制订国家层面的质量保障标准,也没有形成一套科学、有效的质量保障模式,而质量保证体系的缺失,导致中国远程教育的质量声誉远远落后于其实际办学水平。


四、对中国远程教育发展的建议


时至今日,互联网技术支撑的教育创新模式开始逐渐进入教育核心领域,并被寄予厚望。按照“互联网+”战略所提出的“探索新型教育服务供给方式”行动计划的战略导向,中国远程教育应推进以下几个方面的创新。


1.创新教学模式,促进深度学习与智慧学习


教学模式是指在一定的理论基础上,为实现相应的教学目标而构建的较为稳定的教学结构和程序(韩洪文等,2012)。教学要素及其关系的变化影响到教学结构,进而影响教学模式的选择。目的、课程(内容)、方法、环境、教师、学生和反馈(评价)是教学活动的要素(李秉德等,2001),网络学习环境下,教学要素及其关系已经发生了深刻变化。这突出体现在课程(内容)、环境、方法,还有教师与学生之间关系上。互联网作为一个社会形态的元素,正在为社会源源不断地输出新的内容、制造新的话题(克莱·舍基,2011)。


远程学习不是参加一门具体课程的学习,而是加入一个对某一个主题感兴趣的学习群体,通过群体关于这个主题讨论的内容及群体贡献智慧的学习来发展学习者对于这个主题的认知,在这一过程中,学习者都要参与讨论并贡献自己的智慧(Collis,1996)。生成性与不确定性是互联网影响下教学要素中课程(内容)要素发生的最显著变化。


由于多种技术媒体的介入,教学环境也发生了巨大变化,互联互通的智慧学习环境为教学提供了更便捷、更生动、更丰富的情境,进而能够支持多种教学方法的选择与使用,既有利于个体自主学习,也便于协作学习的组织,既能实施讲授式教学,亦可组织讨论式学习。而教师与学生之间关系的变化虽然不仅仅是在网络环境中发生,却是在这一环境中体现的更为明显与充分。教师由学习的掌控者转变为学习的顾问、指导者(Millsetal.,1996),而学习者则成为学习的主导者。


已有的基于行为主义、认知主义和建构主义的学习理论已经难以解释网络环境下的学习和cMOOC课程的实践(陈丽等,2014)。由此,乔治·西蒙斯提出了联通主义学习理论,认为知识不仅仅存在于学习者个体内部,也存在于个体外部(Siemens,2005),知识不仅存储在人脑内部成千上万神经细胞的联结之中,也存在于外部世界各种节点的联结之间。


基于知识观的这一认知,其进一步提出学习是一个联结的过程。学习变得越来越像一个联结的过程(Collis,1996)。学习建立于各种节点以及关系之上,在这些节点相互联系的过程中,个人建立起了自己的知识网络,学习活动就发生在这些节点所构成的复杂关系之上。而对联通主义学习理论的探讨推动了教学模式的变革。cMOOC的教学模式将学习设计者、教学者、学习者和学习资源构成一个有机的整体,不仅仅关注批量知识传授的浅层次学习,更加关注知识迁移和知识创造,使面向批判理解、信息整合、知识建构、迁移运用和问题解决的“深度学习”真正发生(韩锡斌等,2013)。


中国远程教育要基于现代信息技术,构建智慧学习环境,设计开发开放性的教学内容体系,采取灵活多样的教学方法和评价方式,加强教师与学习者以及学习者之间的交互,构建数字化学习情境下的教学模式。


2.创新服务模式,实现“草根”服务“草根”的同伴互助


《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》(国发〔2015〕40号)提出要“推动高等教育服务模式改革”。互联网作为教育生态体系数字化重构的起点与要素,其推动了教育系统中的办学与服务主体、学术主体、教育内容等要素及其关系的变革,这内在保证了服务模式创新的可能性。而从提高教育生态系统生态承载力和教育开放性、灵活性的内在要求角度,又外在地要求中国远程教育创新服务模式,以更好的应对经济社会发展新常态和构建终身教育体系的挑战。中国远程教育应该推动服务模式实现以下两方面的创新:


一是随着互联网+连接一切、跨界融合基因在教育领域的渗透,所有的正规教育机构、非正规教育机构以及非教育机构之间都产生了直接或间接的联系,处于大的教育生态体系网络中。中国远程教育要打破单一学校或机构独立提供教育服务的模式,以联盟合作等方式整合现有教育资源,走集团化公共服务的道路,以相关制度为支撑,变某一学校的课程、某一学校的学生和某一学校的教师以及某一学校的学分为共同的课程、共同的学生、共同的教师和公认的学分,这不仅仅是资源开放共享与学分互认的简单操作,而是重构教育生态体系。


二是随着Web2.0技术的发展,知识的分享与传播,用户之间的协作更为便捷。从知识生产的角度看,Web2.0在实现知识呈现网络化的同时,更通过用户的评价、分享将知识有机组织起来,实现知识的深化与创新,从而产生新的内容,用户在网络中的作用越来越大,实现了从浏览信息与单向接受转向了贡献知识与传播内容;从交互性看,Web2.0实现了以P2P为主的交互,加强了用户之间的协作,使得网络环境中的学习者凭借丰富多元的交互工具,能够通过之间的相互协作,共同完成学习任务。因此,中国远程教育要基于互联网模式下知识权威的解构,以及联通主义学习理论所倡导的学习情境,让学习者充分参与教和学的过程,建立同伴互助和草根服务草根的模式,让一切人的有益知识和服务都能进入教育生态体系。


3.完善相关制度,构建以资历框架为核心的国家教育认证体系


第三次工业革命呼唤灵活、多样、开放、终身的个性化教育。互联网+时代,中国远程教育要更好地履行其在构建终身教育体系,服务经济社会新常态发展中的职能,需要推动服务模式和教学模式的创新。而随着我国教育改革张力和内部关联程度不断加大,改革的复杂性、系统性不断增强,单一方面的改革已经难以实质性推进,必须有相关配套政策制度的支撑才能真正施行。为配合教学模式、服务模式的创新,更为在新的时代背景中更好地履行职能,中国远程教育应该推动招生考试制度、教学管理制度、学籍管理制度、质量保障制度以及学分积累与转换制度的改革与完善。


在构建终身学习体系和人才成长立交桥的诸多制度探索中,学习成果认证、积累和转换制度是一项带有基础性和先导性的制度(王海东,2015)。从国际及地区经验来看,英国、澳大利亚、南非以及我国香港等150多个国家和地区都建立了或正在建立国家或地区的资历框架,解决资格分级、分类、注册、发布等问题,建立各级各类学习成果衔接和沟通机制,将国民的正规教育、非正规教育统一纳入框架体系。


而我国终身教育体系的制度建设是从各个系统内部学习成果认证制度建设入手的,忽略了更为基础的制度建设(陈丽等,2013),而资历框架基础制度的缺失,使得我国学习成果、积累与转换制度缺乏基础制度的支撑,致使我国相关实践探索只能局限于某一地区、单一领域或系统内部,成为我国构建终身教育体系,建设学习型社会最大的制度性瓶颈,因此要加快制订我国的资历框架制度。


资历框架的建设是一项政府主导的国家行为,它是一个长期的过程。并且在资历框架建设过程中,亦需要相关法律制度以及质量保障制度的配合。虽然我国的上海、福建、河北、太原、宁波等地区都制订了区域性的终身教育促进条例,但国家层面的终身教育立法工作相对滞后,这将影响我国资历框架的应用与实施进程,需要加快国家终身教育立法工作。各类教育经历的相互承认除了有基础制度为保障,还需要有各类教育之间质量的相互认可(陈丽等,2013)。


教育质量保障制度是实施学习成果认证、积累与转换工作的一项重要制度设计,而我国目前尚未建立国家层面的教育质量保障制度。质量保障制度除对内确保教育活动符合标准要求外,也让外部确信机构能够提供质量合格的教育服务,得到外部对质量的认可。因此,国家教育行政部门要加快我国教育质量保障制度的建设,尤其是质量保障标准的制订,并依据现实国情建立我国的质量保障机制,尽快建立完善质量保障体系。


虽然我们尝试提出了“互联网+”战略背景下中国远程教育发展的建议,但随着技术的不断进步,尤其随着“互联网+”内涵与外延的持续发展,“互联网+”推动的教育变革亦有不同的路径选择,不同教育领域、类型以及不同地区惟有结合自身特色积极地开展探索与尝试,才能探索出互联网环境下教育变革与发展的应有之道。

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